A gdyby tak szkoła zaczęła przestrzegać naturalnych praw uczenia się?

Moje doświadczenie szkolne, jako nastolatki z biednej dzielnicy Argenteuil, napełniało mnie rosnącym uczuciem buntu. Musiałam patrzeć, jak rok po roku system edukacji zbyt często gasi wyjątkowe talenty i światło w moich koleżankach i kolegach. Wielu z nich popadło w rezultacie w poważne kłopoty z nauką. Już wtedy przeczuwałam, że oburzająco liczna grupa dzieci musi doświadczać tego samego, ale w najśmielszych przewidywaniach nie sądziłam, jak ogromna jest skala tego zjawiska.

Według raportu Wyższej Rady Edukacji1 z 2007 roku „co roku czterech na dziesięciu uczniów, to znaczy około 300 000, opuszcza szkołę podstawową z poważnymi brakami. Prawie 200 000 w stopniu niewystarczającym opanowało czytanie, pisanie i liczenie. Ponad 100 000 nie nabyło podstawowych umiejętności w tych dziedzinach. […] Braki te uniemożliwią natomiast tym dzieciom edukację gimnazjalną w ramach standardowego programu”. Powyższe proporcje potwierdził raport z 2012 roku. W efekcie 40% uczniów zaczyna naukę w gimnazjum z poważnymi brakami. Ten zdumiewająco wysoki odsetek bierze się w moim odczuciu stąd, że system edukacji nie uwzględnia naturalnych praw, jakie rządzą procesem uczenia się u człowieka. Nasze szkolnictwo opiera się zasadniczo na tradycjach, intuicjach i wartościach, nie zaś na tym, jak przebiega mechanizm uczenia się u człowieka. Nie interesuje się też najważniejszymi zasadami rozwoju istoty ludzkiej. To prawda, że psychologia kognitywna i neuronauka, które próbują zrozumieć, jak człowiek się uczy i w jaki sposób osiąga spełnienie, są dziedzinami stosunkowo młodymi. Niestety brak tej wiedzy sprawił, że popełniliśmy wiele błędów: środowisko szkolne i metody komunikowania z uczniami są zazwyczaj kompletnie niedostosowane do sposobu funkcjonowania dziecka. I choć dzieci są zaprogramowane na łatwą i szybką naukę, mają kłopoty z przyswajaniem wiedzy w klasie, przez co tracą zaufanie do samych siebie. Wyczerpują swoje siły również nauczyciele, którzy usilnie próbują swoim uczniom pomóc. Tak długo, jak długo dzieci będą narażone na system nauczania nieuwzględniający naturalnych dźwigni ich umysłów, będziemy je stawiać w sytuacji generującej wielkie cierpienie.

Podobnie nauczyciele – będą zmuszeni pracować w ekstremalnie trudnych warunkach: całymi dniami, aż do wyczerpania, mierzyć się będą ze zniechęceniem i brakiem motywacji swoich uczniów.

Wyobraźmy sobie, że jeździmy samochodem na piątym biegu, z zaciągniętym ręcznym. Auto nie ma przyspieszenia i wydaje dziwne dźwięki. Na próżno próbujemy je naprawiać w różnych warsztatach, aż zaczyna być dla nas jasne, że maszyna na niewiele się zda, skoro nie jest w stanie jechać do przodu. Kiedy jednak zwolnimy hamulec ręczny, okazuje się, że samochód dysponuje imponującą mocą i zapewnia wysoki komfort jazdy. Dokładnie tak samo się dzieje, gdy hamujemy ogromne możliwości uczenia się naszych dzieci, stosując nieodpowiednie metody. Kiedy okazuje się, że uczą się z trudem, sądzimy, że potrzebują pomocy, i zabieramy je do specjalistów. Zresztą ci ostatni nie nadążają z udzielaniem wsparcia rosnącej liczbie dzieci przejawiających trudności w szkole. Zapewnijmy im środowisko nauki dostosowane do nich, a znakomita większość zadziwi was szybkością i łatwością, z jaką uczy się nowych rzeczy, oraz radością, jaka temu towarzyszy.

Uwzględnienie w systemie edukacji podstawowych zasad rządzących uczeniem się i rozwojem człowieka pomogłoby nie tylko tym 40% uczniów, którzy mają poważne kłopoty z nauką. Pomyślmy również o tych pozostałych 60% dzieci. Co prawda nie przykleja im się etykiety porażki, ale czy rzeczywiście czują się spełnione? Czy są szczęśliwe?

Czy szkoła była dla nich miejscem, gdzie doświadczały radości i mogły uczyć się samodzielności? Czy dzięki szkole nabrały pewności siebie, wzmocniły swoją autonomię i nauczyły się podejmować inicjatywę? Czy szkoła dała im poczucie wolności i nauczyła je braterstwa? Bo jeśli system edukacji nie został oparty na naturalnych prawach rządzących uczeniem się i spełnieniem, sprawiających, że dziecko eksperymentuje, że jest zmotywowane i że może cieszyć się bogatym życiem społecznym, to wartościom, na jakich został zbudowany („wolność, równość i braterstwo”3), nie jest łatwo przebić się do umysłów dzieci.

Zielone światło w Gennevilliers

Dwa lata po zdaniu egzaminu nauczycielskiego otrzymałam wsparcie Ministerstwa Edukacji Narodowej, które dało mi wolną rękę do pracy pedagogicznej z najmłodszą klasą szkoły w podparyskiej miejscowości Gennevilliers, leżącej w obszarze Edukacyjnej Strefy Priorytetowej oraz strefy o podwyższonym ryzyku przemocy. Ministerstwo udzieliło mi pozwolenia, a nawet zachęciło do przeprowadzenia badań, z pomocą partnerów naukowych, w celu oceny postępów dzieci.

Eksperyment zaczęłam z dwudziestopięcioosobową grupą dzieci w wieku trzech i czterech lat (pierwsza i druga grupa przedszkolna). Miałam do dyspozycji dużą część wyposażenia dydaktycznego zaprojektowanego przez Marię Montessori i Édouarda Séguina; mogłam też tak urządzić klasę, żeby dzieci mogły być jak najbardziej samodzielne – pomoce dydaktyczne znajdowały się na małej wysokości, tak by dzieci były w stanie swobodnie po nie sięgać, używać ich i odkładać je na miejsce. Usunięto większość stolików, robiąc w ten sposób miejsce na podłodze na dywaniki, służące dzieciom przy wielu aktywnościach.

Dzieci były samodzielne, mogły pracować solo lub w małych grupach, z użyciem pomocy, które zostały im oddane do dyspozycji. Mogły swobodnie rozmawiać, pomagać sobie wzajemnie przez cały dzień i powtarzać interesującą je czynność tyle razy, ile tylko chciały. Zajęcia trwały od godziny ósmej do szesnastej, naturalnie z przerwą na obiad, pracę w grupie i przerwy, które jednak nie miały stałego charakteru: wychodziliśmy na zewnątrz, gdy dzieci tego potrzebowały, na tyle czasu, ile potrzebowały.

W sytuacji eksperymentalnej kuratorium w Wersalu, któremu szczerze dziękuję, pozwoliło mi wybrać osobę, która miałami pomagać w klasie, czyli asystentkę nauczyciela. Funkcję tę objęła Anna Bisch i pomogła mi ją dostosować do potrzeb klasy bazującej na autonomii dzieci.

Chodziło o rozszerzenie zakresu zadań asystentki i zmianę jej natury z higienicznej na pedagogiczną. Pomimo że wyrażono zgodę na wszystkie te warunki, potrzebowałam jeszcze jednej bardzo ważnej rzeczy: Świętego Graala, czyli oficjalnego dokumentu stwierdzającego eksperymentalny charakter tej klasy, w którym czarno na białym widniałyby warunki i zasady eksperymentu oraz zapewnienie, że będzie on trwał trzy lata, bez względu na ewentualne zmiany na stanowisku ministra. Nowy urzędnik mógłby nie widzieć sensu w kontynuacji projektu swojego poprzednika, a taki dokument byłby gwarancją spokojnego przebiegu eksperymentu. Mimo mojego uporu w dążeniu do jego otrzymania okazało się to bardzo trudne. We wrześniu 2011 roku ciągle jeszcze nie udało się go uzyskać, chociaż eksperyment już się rozpoczął.

Spuścizna pedagogiczna
Pedagogika opierająca się na wiedzy z zakresu naturalnych mechanizmów uczenia się, choć nowatorska, to jednak swoje początki ma w XVIII wieku, w osobie lekarza Jeana Itarda8. Nie mogłabym przejść do opisywania mojej pracy bez podkreślenia tego faktu. Pracę Jeana Itarda kontynuował jego uczeń, Édouard Séguin, z kolei dorobek tego drugiego rozwinęła Maria Montessori, która często na swoich konferencjach przypominała, że przejęła, a następnie, zgodnie z odkryciami niemieckiej psychologii eksperymentalnej, zmodyfikowała pomoce dydaktyczne pozostawione w spadku przez Édouarda Séguina.

Tych troje lekarzy, należących do różnych pokoleń, wniosło praktyczny i teoretyczny wkład swojej epoki do tego, co opracował poprzednik. W 1907 roku Maria Montessori stworzyła „dom dziecięcy”, w którym mieszkało i uczyło się czterdzieścioro dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Podstawową zasadą pedagogiczną w tym miejscu była wspierana i ustrukturowana autonomia.

Wartość opartego na różnorodnej spuściźnie dorobku Marii Montessori została do dziś potwierdzona przez wiele badań naukowych. Jednak Maria Montessori zachęcała swoich następców do rozwijania i modyfikowania jej prac, w miarę poszerzania się wiedzy na temat rozwoju człowieka, tak jak i ona postąpiła z dorobkiem swoich poprzedników. Nie było życzeniem Montessori zachowanie jej prac w stanie niezmienionym. Uważała, że stanowią one wkład w naukę o rozwoju potencjału ludzkiego i że ów wkład powinien w przyszłości zostać z definicji przejęty i być rozwijany przez innych. W pierwszych linijkach książki, którą opublikowała na dwa lata przed śmiercią, wyraziła się bardzo jasno: „Zwracam się dziś do was jak do rodziny, która powinna podążyć dalej swoją drogą”.

Niestety, jej wola nie została usłyszana przez zapalonych zwolenników pedagogiki Montessori, którzy jeszcze za jej życia postępowali dokładnie odwrotnie: jej prace zostały usakralizowane, przekształcone w sztywną metodę pedagogiczną i zbiór dogmatycznych, nienaruszalnych zasad, a przecież właśnie tego chciała uniknąć Maria Montessori.